Waar ons racisme vandaan komt

Roman Akyüz

Illustratie: Mame.

De racist gelooft dat de mensheid uit afzonderlijke, biologische rassen bestaat. Witte Europeanen, zwarte Afrikanen, Oost-Aziaten, Zuid-Aziaten, mensen uit het Midden-Oosten, Roma en anderen worden in dat denken voorgesteld als wezenlijk verschillende soorten mensen, alsof afkomst een natuurlijke bestemming is.

‘Ras’ is voor hem of haar geen sociaal label, maar de vermeende blauwdruk van de mens, waaruit karakter, verstand, moraal, seksualiteit, geweld, creativiteit en bestuurlijk vermogen zouden voortkomen. In die vermeende raciale taxonomie plaatst de racist zichzelf dicht bij het eindpunt van de evolutie en rangschikt hij of zij geracialiseerde mensen onder zich, vooral zwarte Afrikanen, die de racist zich voorstelt als dichter bij dieren, in het bijzonder apen.

Hij of zij gelooft werkelijk dat evolutie de mensheid over duizenden, zo niet miljoenen jaren ongelijk heeft gemaakt. Verschillende omgevingen zouden volgens hem door natuurlijke selectie verschillende mensentypen hebben gevormd. Het is een bijna religieuze overtuiging, waarin de eigen verheffing afhankelijk is van de ontmenselijking van de ander. Dat is echter geen kennis, maar een waanbeeld dat zichzelf kennis noemt.

Racisme als norm

Historisch gezien stond dit waanbeeld nooit op zichzelf. In de late 19e en vroege 20ste eeuw was racisme de absolute norm in Nederland, net als elders in Europa. Het Koloniaal Instituut in Amsterdam presenteerde Indonesiërs als primitieve mensen die Europese leiding nodig hadden. Wetenschappers maten schedels om de vermeende inferioriteit van niet-witte volkeren te “bewijzen”. Politici spraken openlijk over “de ethische plicht” om “lagere rassen” op te voeden. Kranten schreven zonder gêne over “de inlander” als “lui”, “kinderlijk” en “onbetrouwbaar”.

In Suriname en de Antillen bepaalde huidskleur mede de toegang tot ambten, onderwijs en sociale kringen. Tussen 1810 en 1940 bezochten naar schatting anderhalf miljard mensen in Europa en Noord-Amerika koloniale exposities waarin mensen uit gekoloniseerde gebieden als levende attracties werden tentoongesteld. Zij stonden daar als onderdeel van dezelfde etalage als goederen en dieren. Binnen dit wereldbeeld geloofde men letterlijk dat men verder geëvolueerd was dan de rest van de mensheid.

Binnen Nederland kreeg dit racisme niet alleen ruimte, maar werd het generaties lang aangeleerd. Racisme werd onderwezen als waarheid, totdat de verzonnen constructie van ‘ras’ niet meer als ideologie werd herkend, maar simpelweg als gezond verstand. Zo werd een leugen door herhaling vanzelfsprekend gemaakt, totdat zij niet meer als leugen verscheen maar als de manier waarop men de wereld leerde zien.

Politieke daad

Om te begrijpen hoe diep deze structuren zich hebben genesteld, blijft het werk van Ineke Mok (1999) onmisbaar. Voor haar proefschrift ‘In de ban van het ras’ onderzocht zij meer dan een eeuw aan Nederlandse aardrijkskundeschoolboeken, juist omdat aardrijkskunde kinderen liet kennismaken met ‘verschillende culturen’. Hoewel genetici het concept ‘ras’ al na de Tweede Wereldoorlog op empirische en morele gronden verwierpen, drong die kritiek nauwelijks door tot de Nederlandse schoolboeken.

Vanaf het eerste HBS-leerboek in 1876 tot ver in de jaren negentig bleef ‘ras’ als vanzelfsprekende categorie functioneren. Leerlingen kregen pseudowetenschappelijke rassenindelingen aangeboden met uiterlijke kenmerken als huidskleur, neusvormen, haartypes en schedelvormen. Mok schrijft dat ‘ras’ was ‘ingesleten in de Nederlandse cultuur’ en tot 1992 nog ‘vrij algemeen gebruikt’ werd als ‘een neutraal geografisch begrip’. In populaire schoolmethoden als Kern geografie en Land en volkenkunde werden foto’s, kaarten en opdrachten gebruikt om rassen, subrassen en hiërarchieën in te oefenen. Die methoden vormden ‘zeer veel jaren’ het aardrijkskundeonderwijs. Zelfs in de jaren negentig gebruikten schoolmethoden en De Grote Bosatlas nog rassenkaarten en rassencategorieën.

Die indeling was nooit onschuldig. Volgens Mok was classificatie ‘niet zozeer een cognitieve handeling, als wel een sociale, politieke daad’ die ‘functioneert als machtsinstrument’. De rassencategorieën deden alsof zij de natuur beschreven, maar volgens Mok lag ‘in de classificatieschema’s zelf de ongelijkheid al besloten’. Tegelijk constateert zij een enorme kloof tussen wat de wetenschap allang wist en wat het onderwijs bleef onderwijzen. Schoolboeken drukten ‘een superieur zelfbeeld’ uit tegenover ‘een inferieur beeld van de ander’. Schoolboekauteurs deelden ‘de voorkeur voor het uiterlijk van het blanke ras’ en vonden in ‘de evolutietheorie’ en ‘het geografisch determinisme’ rechtvaardigingen voor ‘de superioriteit van het blanke ras’. Zo werd het klaslokaal een plek waar racisme werd aangeleerd.

Ras en klimaat

Koloniale uitbuiting werd zo niet ondanks wetenschap gelegitimeerd, maar via wat zich als wetenschap voordeed. Mok schrijft dat de onderzoeksresultaten van rassenwetenschappers ‘via de aardrijkskunde hun weg naar het onderwijs’ vonden en zo de ‘hechte band tussen wetenschap, onderwijs en vorming’ blootleggen. In de oudste schoolboeken werkten volgens Mok ‘motieven uit een raciaal en imperialistisch vertoog’ door in de fysische geografie en in de beschrijving van plantenwereld, dierenwereld en veronderstelde mensenrassen, waardoor die laatste ‘een extra lading’ kreeg. Het ging dus niet om losse vooroordelen aan de rand van de samenleving, maar om een kennisorde waarin wetenschap zelf de taal leverde waarmee macht zich als natuurwet kon voordoen.

Al sinds de oudheid werden klimaat, omgeving en karakter met elkaar verbonden. In de moderne rassenleer kreeg dat oude idee een raciale vorm. In Beknopt leerboek der aardrijkskunde van Pieter Roelf Bos werden Nederlanders beschreven als Germanen die tot het Kaukasische ras behoorden. Europa werd vanwege het klimaat voorgesteld als ‘hoofdzetel der beschaving’, alsof beschaving uit landschap en temperatuur voortkwam. In een leerboek werd de boodschap haast biologisch gemaakt. ‘De tropische hitte verslapt de werkkracht’ en ‘het gematigde klimaat prikkelt tot arbeid en beloont dien’. Een ander schoolboek stelde dat de gematigde luchtstreek voor ‘de verstandelijke ontwikkeling het gunstigste klimaat’ had en dat daar daarom ‘de meest ontwikkelde natiën’ gevonden werden.

Natuurlijke orde

Die zogenaamd natuurlijke orde maakte ook slavernij tot een economisch vraagstuk in plaats van een misdaad tegen mensen. In een schoolboek uit 1876 stond dat ‘de suikerrietplantages’ de slavenhandel bevorderden en dat, waar ‘de Negers nu vrij zijn’, de suikeropbrengst daalde, waarna men ‘Chineesche en Indische koeli’s’ ging invoeren. Nederlandse kinderen leerden daardoor dat Europeanen niet alleen anders waren, maar zogenaamd superieur, door de natuur uitverkoren en voorzien van een aangeboren identiteit en missie die andere mensen nooit was toebedacht. Beschaving werd voorgesteld als iets wat je erfde, iets wat in bloed, lichaam of klimaat besloten lag, en niet als iets wat bleek uit handelen.

Die missie was niet abstract. Mok laat zien dat het onderwijs de leerling een plaats gaf als ‘blank’ met een ‘natuurlijke positie en missie’. Buiten Europa verschenen mensen als objecten van kennis, arbeid, opvoeding en bestuur. De schoolplaat ‘De vijf mensenrassen’ hing vanaf 1911 in Nederlandse klaslokalen en positioneerde de westerse man volgens historicus Jacques Dane ‘letterlijk in het midden en aan de top van de evolutie’, terwijl de Afrikaanse figuur onderaan en als enige in profiel stond, een conventie die direct teruggrijpt op de vergelijking tussen zwarte mensen en apen uit de 18e eeuw. Kinderen leerden zichzelf zo zien als eindpunt van de evolutie en de ander als onvoltooide versie van henzelf. Het Nationaal Onderwijsmuseum erkent dat zulke wandplaten kolonialisme romantiseerden en ‘de vermeende superioriteit van witte mensen te benadrukken’ door uiterlijk te koppelen aan intelligentie en karakter.

Rudolf Steiner

Zelfs tot diep in de jaren negentig onderwezen Vrije Scholen rassenleer op basis van Rudolf Steiners literatuur, waarin stond dat ‘het blanke ras het meest geestelijk ontwikkeld is’. De jaren negentig, niet de jaren dertig. Mok beschrijft hoe kinderen leerden dat ‘het blanke ras in ontwikkeling voorloopt op de andere rassen’, dat ‘het zwarte ras tot de nacht behoort’, ‘het gele tot de ochtend’ en ‘het blanke tot de dag’. Ook kregen zij de variant dat ‘negers verkeren in het babystadium, Aziaten staan gelijk aan pubers en blanken zijn volwassenen’.

Mok maakt duidelijk dat deze voorbeelden geen uitzonderingen waren, maar deel uitmaakten van een samenhangend vertoog waarin ‘beschouwingen van het klimaat’ gestuurd werden door imperialistische motieven. Het blanke ras belichaamde ‘dit streven’.

Ideologisch denkkader

Evolutie, klimaat en ‘ras’ vormden samen één ideologisch denkkader dat via onderwijs, musea, koloniale tentoonstellingen, atlassen, schoolplaten en methoden werd bevestigd als wetenschap. Generaties groeiden op met het waanidee dat hun positie het gevolg was van aanleg en verdienste, niet van roof, slavernij, dwangarbeid en uitbuiting. Daarmee vervormde dit onderwijs niet alleen het beeld van de ander, maar ook het beeld van de werkelijkheid zelf. Mok schrijft dat dit letterlijk moet worden begrepen, omdat ‘blanke’ mensen altijd ‘centraal en vooral in positieve zin’ stonden. Aan generaties werd geen objectieve kennis doorgegeven, maar een provinciale manier van denken die zichzelf universeel verklaarde en de arbeid, kennis en rijkdom van anderen onzichtbaar maakte.

‘Culturele uitwisselingen’ en ‘verrijking door cultuurcontacten’ kwamen volgens Mok slechts ‘mondjesmaat’ voor, terwijl juist een fundamentele herziening nodig was van ‘het eigen verleden en de rol van anderen daarin’. Kinderen leerden daardoor weinig over hoeveel Europese kennis gebouwd was op anderen, van Arabisch-Islamitische wetenschap tot koloniale arbeid en gestolen grondstoffen. Deze pedagogiek van ‘ras’ en ‘beschaving’ was volgens Mok ‘niet typisch voor Nederland’ en kwam ook in omringende landen voor. Koloniale staten deelden niet alleen winst, maar ook de rassenleer die nodig was om die winst te rationaliseren. En dus bepaalt deze fictie nog altijd wie erbij hoort en wie niet, wie empathie verdient en wie niet.

Institutioneel racisme

Hier wordt dan ook zichtbaar waar institutioneel racisme in Nederland zijn wortels heeft. Racisme behoort tot het cultureel archief van Nederland, een koloniale erfenis die nooit is ontmanteld. Wanneer de omstandigheden erom vragen, wanneer er economische onzekerheid heerst of politieke macht te winnen valt, grijpt men terug op dat archief. De taal verandert, van ‘ras’ naar ‘cultuur’, van ‘biologie’ naar ‘identiteit’, maar de onderliggende logica blijft nagenoeg dezelfde. Niet omdat zij waar is, maar omdat zij functioneel is. Voor de onzekere biedt zij de schijn van houvast. Voor wie moeite heeft met het verleden, herschrijft zij het. Het complexe reduceert zij tot het eenvoudige. En aan wie wil uitsluiten, verleent zij legitimiteit.

Nederland is diep doordrenkt van racisme, niet als vreemd restant van een afgesloten verleden, maar juist als levende doorwerking van wat eeuwenlang is aangeleerd en nooit op dezelfde schaal is afgeleerd. De expliciete rassenleer verdween weliswaar uit schoolboeken, maar niet uit het collectieve geheugen en evenmin uit de maatschappelijke structuren die zij voortbracht. Er kwam geen werkelijke breuk met deze indoctrinatie, noch verantwoording voor de ontmenselijking en belangen die zij diende. De kinderen die hiermee opgroeiden, werden later leraren, werkgevers, ambtenaren, agenten, artsen, rechters, politici en beleidsmakers, kregen zelf kinderen en gaven door wat zij ooit als vanzelfsprekend hadden leren zien.

Waanbeelden als wetenschap

Er is geen blank ras. Er is geen zwart ras. Er is geen geel ras. Er bestaan alleen mensen. Die categorieën waren geen ontdekkingen, maar uitvindingen. Zij waren toen geen wetenschap en zijn dat nu evenmin. Het waren waanbeelden, verkocht als wetenschap, zodat de grootste georganiseerde misdaad in de geschiedenis van de mensheid kon voortduren door mensen die zichzelf beschaafd noemden. Alles wat zij de ander toeschreven, was projectie. De vraag is daarom niet wanneer Nederland dit erkent. De vraag is of een samenleving die haar identiteit zo diep in deze leugen heeft geïnvesteerd, ooit belang heeft bij ophouden met liegen. Dat besef is niet het einde van het gesprek, maar het moment waarop het eindelijk kan beginnen.

Roman Akyüz is afgestudeerd in evolutionaire, comparatieve en ontwikkelingspsychologie, en werkt momenteel als beleidsmedewerker. Dit stuk is eerder op LinkendIn gepubliceerd.